I — Du Porfiriat à la Révolution : la genèse d’un besoin moral

Au début du XXᵉ siècle, le Mexique entre dans le siècle avec la fierté fragile des nations neuves : le pays rêve d’un avenir radieux et de rattraper son retard structurel sur le voisin du Nord, il met en œuvre une modernisation rapide mais inégalitaire. Sous la longue présidence du général Porfirio Díaz (1876–1911), militaire d’origine modeste devenu caudillo éclairé, le pays connaît ce que les historiens mexicains appellent le Porfiriat, un régime de stabilité et de progrès apparent, mais reposant sur une centralisation autoritaire et un libéralisme économique sans frein. Les lignes de chemin de fer relient désormais la côte atlantique à celle du Pacifique, Veracruz est connectée à Acapulco, les capitaux étrangers irriguent les mines et les plantations, et la capitale Mexico se rêve en Paris : pavée, électrifiée, européanisée. Pourtant, derrière la façade du progrès, la fracture sociale s’approfondit. La richesse se concentre entre les mains d’une minorité créole ; la paysannerie indigène quant à elle, dépossédée de ses terres communales (ejidos), survit dans un semi-servage ; et l’éducation publique, embryonnaire, demeure l’apanage des élites urbaines¹.

Cette modernisation sans inclusion crée une tension explosive : une nation moderne sans citoyens. Lorsque la Révolution mexicaine éclate en 1910, c’est moins pour prendre le pouvoir que pour refaire le peuple, ou plus justement, pour propulser ce dernier à la tête de l’État fédéral. Pendant dix ans, les armées paysannes de Zapata et de Villa affrontent le pouvoir central, les oligarques et les compagnies étrangères. La guerre civile dévaste le pays mais réveille une conscience : il ne suffit pas de redistribuer la terre, il faut redistribuer le savoir. Le slogan Terre et Liberté devient le credo de toute une génération de Mexicains. Dans les ruines d’un pays fracturé naît l’idée d’une éducation régénératrice, capable d’unifier une nation éclatée entre ses langues, ses classes et ses dieux.

La Constitution de 1917, véritable acte de naissance du Mexique moderne, proclame pour la première fois le droit de tout citoyen à une éducation laïque, gratuite et obligatoire. Mais l’énoncé d’un principe n’est rien sans sa chair : il faut un système. En 1921, le gouvernement d’Álvaro Obregón crée le Secrétariat de l’Éducation publique (Secretaría de Educación Pública, SEP) et en confie la direction à José Vasconcelos, philosophe, juriste et humaniste exalté. C’est lui qui, le premier, comprend que l’éducation doit être non seulement un service public, mais une religion civique.

Vasconcelos n’est pas un administrateur, mais un prophète. Dans son livre La raza cósmica (La Race cosmique) publié en 1925, il formule une théorie mystico-humaniste du métissage. Selon lui, l’Amérique hispanique est appelée à engendrer une nouvelle humanité :

« La raza del porvenir será el producto del amor, no de la violencia. »
« La race de l’avenir sera le produit de l’amour, non de la violence. »²

Cette race cosmique n’est pas une race biologique au sens propre : elle symbolise la fusion spirituelle des héritages espagnols et indigènes. Elle propose de transfigurer la douleur de la conquête en promesse d’unité. Là où Octavio Paz, dans El laberinto de la soledad (Le labyrinthe de la solitude, 1950), voit dans La Malinche — femme polyglotte et érudite, épouse indigène de Cortés, qui guida les Espagnols vers la capitale Tenochtitlan — le symbole du viol originel du Mexique, Vasconcelos répond par une rédemption : éduquer, c’est surmonter le dilemme de La Malinche, transformer la passivité en création, la soumission en renaissance. La raza cósmica est donc une tentative de guérir la fracture métaphysique du pays, en élevant le métissage au rang de destin universel. Le Mexique est une civilisation métisse, fruit des apports espagnols au terreau originel indigène, la conquête s’est faite avec le concours de nombreux peuples, il s’agit donc d’un héritage qu’il faut accepter, voire dépasser, car sans celui-ci, il n’y aurait tout simplement pas eu de peuple mexicain. Par l’éducation, le Mexique doit devenir le laboratoire de cette humanité réconciliée, de cette nation rassemblée. D’où la formule qui deviendra sa devise : « Educar es redimir » — « Éduquer, c’est racheter ». Dans le contexte d’un pays ruiné et divisé, cette phrase sonne comme une liturgie laïque.

Sous la houlette de Vasconcelos, le Secrétariat de l’Éducation publique devient une cathédrale de marbre et de fresques. Les peintres Diego Rivera, José Clemente Orozco et David Alfaro Siqueiros transforment les murs du ministère en évangiles visuels : ouvriers, paysans, ingénieurs, femmes et enfants y incarnent la naissance d’un peuple nouveau, guidé par la lumière du savoir. Ces fresques ne sont pas décoratives : elles enseignent. L’art devient un instrument de pédagogie populaire, l’école devient un musée, et l’éducation un spectacle moral.

Cependant l’utopie de Vasconcelos ne peut se limiter à la seule capitale. Pour qu’elle vive, il faut qu’elle marche, qu’elle traverse la montagne, qu’elle descende dans les vallées. Dès 1923, il conçoit un dispositif d’une modernité inouïe : les Misiones culturales. Ces missions culturelles, formées d’instituteurs, d’infirmières et de techniciens agricoles, parcourent les campagnes à dos de mulet, avec quelques livres, des graines et des instruments de musique. Leur mission : alphabétiser, soigner, enseigner les techniques agricoles, mais aussi animer la vie civique. Le maître devient alors un apôtre rural — « El maestro rural es el apóstol de la nueva nación »³ (L’instituteur rural est l’apôtre de la nouvelle nation) — une figure quasi religieuse, médiatrice entre la tradition et la modernité.

Le projet est pourtant titanesque. Le Mexique est un pays de montagnes et de déserts, traversé de plateaux élevés et de forêts tropicales. Ses routes sont rares, ses villages isolés. L’instituteur qui part enseigner à Puebla, à Oaxaca ou dans le Yucatán n’est pas un simple fonctionnaire : c’est un pionnier qui ouvre un front et fait progresser cette civilisation d’un type nouveau. Beaucoup vivent dans la pauvreté, logés par les paysans, confrontés à l’hostilité des caciques ou du clergé. Et pourtant malgré les contraintes gigantesque de la géographie mexicaine, leur présence transforme la vie des villages et des petites villes de campagne. Dans les escuelas unitarias, ces écoles à classe unique imaginées par Rafael Ramírez Castañeda, les enfants de tous âges apprennent ensemble à lire en cultivant un potager, à compter en mesurant les champs, à écrire en racontant les fêtes du village et les traditions locales. Ramírez résume ainsi sa philosophie :

« La escuela rural no debe enseñar la ciudad, sino enseñar a vivir mejor en el campo. »
« L’école rurale ne doit pas enseigner la ville, mais apprendre à mieux vivre à la campagne. »⁴

Ce modèle séduit les pédagogues européens. Célestin Freinet, depuis sa Provence, y voit une école du peuple grandeur nature : là où ses imprimeries scolaires servent à libérer la parole des enfants, les journaux muraux mexicains deviennent instruments de cohésion communautaire. Les Misiones culturales sont en quelque sorte la transposition sociale de son Éducation du travail. Dans l’État du Michoacán, on échange lettres et dessins entre écoles rurales afin de tisser des liens entre différents villages ; à Oaxaca, on enseigne la géométrie en cartographiant les sentiers ; au Yucatán, on mêle agriculture et poésie maya ; à Sonora, on apprend la science en gérant l’eau des citernes. Chaque école devient un laboratoire local de l’Éducation nouvelle, chacune adaptant ses concepts aux réalités locales et au besoin de la population.

Ce mouvement rural n’est pas une copie des modèles européens, c’est davantage une création originale ou pour le dire plus justement, un syncrétisme pédagogique. Rosaura Zapata, pionnière de l’éducation préscolaire, adapte les théories de Montessori à la culture indigène : matériel sensoriel en bois d’agave, jeux inspirés des fêtes villageoises, contes en nahuatl. Les écoles normales rurales, fondées dès 1926, ces instituts puisent dans les populations locales afin de les former au métier d’instituteur. Elles incarnent l’utopie d’une communauté éducative : les futurs maîtres y vivent, travaillent et cultivent ensemble. L’école devient microcosme social, union du travail manuel et de la réflexion, selon l’idéal pestalozzien de « l’éducation de la tête, du cœur et de la main ». Très rapidement il y a un désir de ne pas noyer les campagnes d’instituteurs venant de la capitale et appartenant à la petite ou à la moyenne bourgeoisie, mais plutôt de puiser dans le potentiel local de chaque État afin de faire émerger une nouvelle classe d’intellectuels.

Cependant, cette utopie rencontre des limites. Sous la présidence de Lázaro Cárdenas (1934–1940), la Révolution se fait gouvernement. Le président, fidèle au marxisme rural des années 1930, introduit dans la Constitution l’idée d’une educación socialista (éducation socialiste) : l’école doit désormais former des citoyens conscients et solidaires. « La escuela no es neutra: o sirve al pueblo o sirve a sus enemigos » — « L’école n’est pas neutre : elle sert le peuple ou ses ennemis »⁵. L’enseignement devient un outil de transformation sociale, mais aussi de mobilisation idéologique. L’école populaire se bureaucratise ; le maître-apôtre devient fonctionnaire ; la liberté devient devoir. Ce qui était une ferveur devient un rituel.

La tension est là, constitutive de l’expérience mexicaine : peut-on institutionnaliser la liberté ? L’Éducation nouvelle, pensée comme émancipation, devient politique d’État ; l’utopie se fige dans la norme. Pourtant, même au cœur de la bureaucratie, demeure l’esprit initial : celui d’un savoir vécu, collectif, enraciné.

L’expérience mexicaine, entre 1921 et 1940, apparaît ainsi comme une tentative unique au monde : appliquer à l’échelle d’un pays entier les principes de l’Éducation nouvelle. Ni l’Europe libérale ni l’URSS collectiviste ne sont parvenues à un tel équilibre entre humanisme, ruralité et nation. Le Mexique fit de la pédagogie non pas une technique, mais une politique morale. En ce sens, il fut, comme l’écrira plus tard l’historienne Luz Elena Galván, « le plus vaste laboratoire éducatif du XXᵉ siècle »⁶.

II — Les années 40 et la systématisation nationale des écoles rurales

Dans les années 1940, le Mexique entre dans une nouvelle phase : celle de la modernisation institutionnelle. Le rêve moral de Vasconcelos et l’utopie communautaire des maîtres ruraux se transforment en politique publique. Le Secrétariat de l’Éducation publique (SEP) devient un appareil puissant, doté d’un budget colossal et d’un réseau hiérarchisé. L’école rurale n’est plus une aventure héroïque et pionnière : elle devient un système qui doit diffuser l’éducation socialiste.

Le pays, malgré des efforts avec la réalisation de vastes projets d’infrastructures, reste encore majoritairement agricole, il demeure vaste, montagneux et difficile d’accès. Les distances sont longues, les routes souvent impraticables. Former des enseignants capables de vivre et d’enseigner dans ces conditions devient pour Mexico une priorité stratégique. Les écoles normales rurales, créées comme nous l’avons vu dans les années 1920, connaissent alors leur plein essor avec une systématisation au niveau fédéral. Ces institutions, souvent situées loin des centres urbains, incarnent le cœur vivant de la réforme, leur organisation s’uniformise au niveau national. Les élèves-maîtres y vivent en internat, cultivent la terre, produisent leur nourriture, et participent à la gestion collective de l’établissement, le maître mot est l’autarcie. L’école devient une communauté d’apprentissage, un espace d’autogestion et de travail partagé. On y apprend à enseigner en vivant ce que l’on prêche : l’entraide, la coopération et la solidarité.

Certaines de ces écoles, comme Aguascalientes, Ayotzinapa et Tiripetío dans l’État du Michoacán, ou El Mexe dans l’État d’Hidalgo, deviennent légendaires dans tout le pays et servent d’exemple. Le projet collectiviste de l’Union soviétique dépeint alors sur ces communautés rurales. Ces écoles forment plusieurs générations d’instituteurs, mais aussi de syndicalistes, de militants et d’intellectuels ruraux, certains d’entre-eux qui plus tard iront à la capitale afin de continuer à faire entendre les particularismes locaux à un système toujours plus bureaucratique et centralisé. En cela, elles prolongent la philosophie de Dewey — le learning by doing — et celle de Freinet, pour qui « la classe doit être un atelier de vie ». Ces écoles ne séparent pas la théorie de la pratique : elles les confondent. L’élève-maître y devient acteur de changement social et non simple transmetteur de savoirs.

Dans le Yucatán, par exemple, où la population est en grande partie maya, l’éducation bilingue devient un enjeu central et tout à fait intéressant pour nous. Les maîtres apprennent la langue du village, traduisent les manuels, créent des supports pédagogiques adaptés à la culture locale. Le castillan n’est plus imposé de force aux enfants, mais il se pose davantage comme instrument de communication interculturelle à part égale avec les langues locales. À Oaxaca, région montagneuse et multilingue, l’école sert aussi de centre de santé, de bibliothèque et de salle de réunion pour le village, au sein de laquelle les citoyens débattent et décident ensemble des orientations à prendre pour la communauté. L’éducation rurale mexicaine se déploie ainsi dans une géographie de l’inclusion : elle épouse les reliefs et les climats du pays ainsi que ses particularités culturelles.

III — Un système universitaire unique

Cette pédagogie du terrain ne se limite pourtant pas exclusivement à la ruralité. Elle nourrit aussi une réflexion féconde sur l’enseignement supérieur. Le Mexique, dès les années 1930, commence à penser l’université non comme une institution isolée, mais comme une prolongation de ce projet éducatif national. C’est là que réside l’une de ses grandes originalités, à savoir cette quête d’une continuité entre l’école du peuple et la formation des élites. En cela le Mexique est un cas intéressant et à part dans l’histoire.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), fondée en 1910 et rendue autonome en 1929, en est la clef de voûte. Son autonomie — acquise après de longues années de luttes étudiantes — n’est pas un privilège corporatif, mais un principe philosophique. Vasconcelos lui-même, recteur de l’université avant de devenir ministre, lui donne sa devise : « Por mi raza hablará el espíritu » — « Par ma race parlera l’esprit ». Le mot raza renvoie comme nous l’avons vu tantôt à la vision de La raza cósmica : c’est la voix de ce métissage positif, de cette humanité nouvelle.

L’UNAM devient dans les décennies suivantes le cœur intellectuel du pays et un modèle pour l’Amérique hispanique. Elle incarne un humanisme que l’on pourrait qualifier de service public : l’université n’y est pas une forteresse ou une tour d’ivoire mais une agora. Les facultés de philosophie et de pédagogie, en particulier, deviennent les lieux d’un dialogue entre la pensée européenne et l’expérience mexicaine. Dewey y côtoie Marx, Freinet y rencontre Hegel. Dans les années 1960, la création du Centro de Didáctica Universitaria introduit la notion de tutoría académica (tuteur académique), une relation personnalisée entre enseignant et étudiant, héritée du pragmatisme des universités nord-américaines et adaptée à la culture hispano-américaine. Chaque étudiant construit son parcours universitaire en dialogue avec un professeur référent, selon le principe d’une autonomie guidée.

À côté de l’UNAM, l’Instituto Politécnico Nacional (IPN), fondé en 1936, incarne une autre facette de l’idéal révolutionnaire : la réconciliation entre la science et le travail manuel. Inspiré du modèle des écoles d’ingénieurs européennes, et en particulier françaises, il est orienté vers le développement industriel et social, il forme des techniciens et des ingénieurs capables de répondre aux besoins du pays. Là encore, le pragmatisme l’emporte sur le dogme : le laboratoire et l’atelier sont complémentaires, les orientations et les cours changent en fonction des besoins critiques du pays en terme de développement.

Enfin, l’Universidad Pedagógica Nacional (UPN), créée en 1978, parachève ce système, ou parlons carrément de trinité, en assurant la formation des enseignants pour les zones rurales et indigènes. Elle réactualise l’esprit des misiones culturales en l’adaptant au monde contemporain : ses programmes associent formation académique, travail de terrain et recherche-action. Les étudiants y élaborent des projets éducatifs concrets en collaboration avec les communautés locales — preuve que l’idéal vasconcelien n’est pas mort, mais s’est institutionnalisé. Cette université est attachée à faire remonter les informations du terrain afin de ne jamais être déconnectée des États fédéraux, elle forme des étudiants venant de tous le pays et de tous les espaces culturels, climatiques et géographiques de cette grande nation.

Il est opportun de s’arrêter un instant sur les conséquences de ce système sur la recherche scientifiques dans les sciences humaine et sociales. Il conviendrait notamment de consacrer un article complet à ce sujet, en particulier à l’originalité et à la pertinence des différents courants historiographiques mexicains, mais nous pouvons dès à présent évoquer quelques éléments cruciaux. Ce système éducatif total, allant de l’école à l’université, a permis de faire germer une recherche scientifique d’avant-garde. Pensons notamment à l’importance du terrain en anthropologie. Au Mexique cette notion du terrain est un élément constitutif de l’application des théories et méthodes de l’Éducation nouvelle, permettant, au niveau universitaire la formation de plusieurs générations d’historiens, de sociologues et d’anthropologues complètement enracinés dans leur objet d’étude, se plaçant dans la géographie même de leur sujet de recherche, cela permettant des percées conceptuelles. Pensons également à ces maîtres en milieu ruraux, notamment dans les régions multilingues, qui font office de facilitateurs dans les communications, mais qui permettent aussi de faire vivre les traditions orales de ces peuples, de les sauver d’un oubli certains. Toute une culture orale, des légendes et des mythes, a ainsi été préservée par sa retranscription écrite, mais aussi par la volonté de continuer d’entretenir la flamme de la mémoire au sein des communautés. L’université mexicaine a été pionnière au niveau mondial dans le traitement des sources orales, dans leur valorisation et leur conservation.

IV — Le temps des doutes

Le système éducatif mexicain forme ainsi une architecture cohérente : l’école primaire diffuse les savoirs de base, les écoles normales rurales forment les maîtres, les université et les instituts pensent et perfectionnent la pédagogie. Le tout articulé autour d’une mission : unir le savoir, le travail et la justice sociale. Cette structuration, unique en son genre, constitue ce que le sociologue Carlos Ornelas nomme une « modernité périphérique », c’est-à-dire une modernité produite depuis la marge, non importée du centre⁷.

Pourtant, tout système, lorsqu’il s’institutionnalise, engendre sa propre inertie. Les idéaux de liberté et de coopération de l’époque révolutionnaire se heurtent peu à peu à la bureaucratisation. Dans les années 1970, les écoles normales rurales deviennent le théâtre de mouvements sociaux : les maîtres réclament de meilleures conditions, mais aussi plus d’autonomie. Certains de ces établissements, comme la mythique école d’Ayotzinapa, se politisent fortement et entre en conflit ouvert avec l’État fédéral. Ce dernier, inquiet, répond par une politique de centralisation afin de faire taire les voix dissidentes. L’éducation populaire, jadis ferment d’unité, devient alors un champ de tension et d’affrontements parfois violents.

Pablo Latapí, l’un des plus grands penseurs mexicains de l’éducation, formule le diagnostic le plus lucide sur cette situation :

« La escuela revolucionaria mexicana terminó formando obediencia donde buscaba conciencia. »
« L’école révolutionnaire mexicaine finit par former l’obéissance là où elle cherchait la conscience. »⁸

Cette phrase résume tout le drame de l’Éducation nouvelle appliquée à l’échelle d’un État : ce qui libère à petite échelle discipline à grande échelle. La spontanéité, lorsqu’elle devient une norme, se fige et est incapable d’évoluer avec son temps, car nous savons qu’un système bureaucratique s’adapte toujours aux évolutions d’une société, l’inverse n’étant que rarement vrai. Mais, inversement, cette tension n’annule pas la fécondité du projet, car dans le Mexique contemporain, l’éducation demeure une valeur morale cardinale et un objectif central au seins de familles cherchant à faire sortir leurs enfants de la pauvreté. Même dans ses formes administrées, elle reste l’un des rares lieux où se pense encore la communauté, où la nation mexicaine garde encore tout son sens. En témoigne le vaste réseau d’écoles communautaires qui, dans les villages et les villes mais aussi dans la banlieue de la gigantesque ville de Mexico, continuent de transmettre cet héritage de l’Éducation nouvelle et ses méthodes.

À partir des années 1990, sous l’impulsion de chercheurs comme Sylvia Schmelkes, la réflexion pédagogique se renouvelle. Dans son ouvrage La calidad de la educación y el cambio cultural (La qualité de l’éducation et le changement culturel), publié en 2005, Schmelkes plaide pour une éducation de la qualité fondée non sur la performance, mais sur la dignité, la participation et la solidarité⁹. Il s’agit, en somme, d’un retour aux sources humanistes de Vasconcelos, débarrassées de leur rhétorique mystique et davantage adaptées au XXIᵉ siècle.

Ainsi se clôt un siècle d’expérimentations : le Mexique, en transformant l’éducation en mission nationale, a inventé une forme d’humanisme politique. Ni un modèle libéral ni un modèle collectiviste, son système
articulant la liberté et l’ordre, la tradition et la modernité, la science et la foi civique. L’Éducation nouvelle, née en Europe dans les cénacles bourgeois, trouva là-bas un second souffle, nourri par la poussière des routes et la ferveur des villages.

V — Un héritage fécond

Reste la question de l’héritage. Que nous enseigne cette expérience ? D’abord, qu’il n’y a pas d’éducation sans géographie : le Mexique a su inscrire la pédagogie dans ses paysages, faire du territoire un manuel vivant. Ensuite, qu’il n’y a pas de liberté sans mémoire : l’école mexicaine n’a jamais voulu rompre avec le passé, mais le transmuer. Enfin, qu’il n’y a pas de savoir sans foi — non une foi religieuse, mais une foi civique, celle qui fait du maître un acteur moral et du savoir un bien commun. D’ailleurs, il est intéressant de noter que cette laïcité mexicaine n’est pas en opposition frontale avec la foi catholique. Si le clergé s’oppose frontalement à cette Éducation nouvelle, l’État sait qu’il ne peut lutter frontalement avec un catholicisme enraciné profondément au sein des communautés hispaniques, créoles et indigènes. Bien souvent et avec le temps, les écoles rurales apportent un complément vital à une éducation religieuse qui est déjà la porte d’entrée vers l’apprentissage du langage, de l’écriture et de la pensée critique. La figure sacerdotale du prêtre, voix de l’Église, et celle du maître, vont bien souvent de pair dans des communautés qui restent imprégnées de ce mysticisme catholique mexicain si particulier.

L’histoire de l’éducation mexicaine rappelle qu’une nation peut se refonder par la pédagogie. Enseigner dans ce pays est encore aujourd’hui un acte de création, un art créatif même, profondément enraciné dans les réalités locales et donc, en contradiction totale avec les thématiques bourgeoises qui ont toujours du mal à passer de la théorie au terrain.

Ces convergences théoriques et pratiques ne sont pas anecdotiques, elles montrent que cette pédagogie n’est pas une succession d’expériences isolées, mais une histoire-monde. Le Mexique y figurant comme un carrefour. Loin d’être une périphérie, il est un centre expérimental, une synthèse vivante où les idées circulent, se transforment et s’incarnent. Nous le savons bien, toute expérience éducative authentique contient un germe d’universalité, ainsi avons-nous peut-être sous nos yeux la forme la plus haute de ce que devrait être la civilisation : éduquer pour unir, élever et durer.

Philosophiquement, l’expérience mexicaine pose une question qui dépasse le champ éducatif : comment concilier la liberté de l’esprit avec l’ordre social ? C’est, au fond, la même interrogation que celle d’Hannah Arendt, lorsqu’elle écrit que « éduquer, c’est introduire un être nouveau dans un monde ancien »¹⁰. Le Mexique, dans son siècle de ferveur, a tenté de faire tenir ensemble ces deux pôles : le neuf et l’héritage, la liberté et la transmission. L’Éducation nouvelle, appliquée à la nation, devint un art politique du tempérament collectif : un effort pour civiliser sans discipliner, pour libérer sans déraciner. Ce dialogue entre le sol et l’esprit donne au modèle mexicain une profondeur anthropologique rare. Il montre que toute éducation, pour être durable, doit épouser le paysage humain qu’elle prétend transformer. Sur le plan intellectuel, la pédagogie mexicaine se distingue par une intuition décisive : la connaissance est un acte social, non un capital individuel. Loin de la compétition scolaire, elle valorise la coopération, la participation et la communauté. En cela, elle rappelle, comme le dira plus tard Philippe Meirieu, que « l’éducabilité de chacun dépend du souci des autres »¹¹. La grande leçon du Mexique, plus encore que son génie administratif, réside dans sa fidélité au principe de transmission. Là où certaines pédagogies modernes ont cru devoir effacer le passé, le Mexique l’a assumé, transfiguré. Le maître rural, en apprenant à lire à l’enfant, ne lui demandait pas d’oublier sa langue : il l’aidait à la traduire. C’est dans cette dialectique de la continuité que réside la modernité la plus profonde : la liberté n’a de sens que lorsqu’elle sait d’où elle vient. Ainsi, l’éducation mexicaine est une métaphore du devenir humain. Elle illustre la phrase de Émile Chartier, pour qui « enseigner, c’est apprendre deux fois »¹².

1. Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano: la transición hacia la modernidad, México, Fondo de
   Cultura Económica, 1995. ↩︎
2. José Vasconcelos, La raza cósmica (La Race cosmique), México, Editorial Cultura, 1925, p. 43. ↩︎
3. Ibid., p. 78 ↩︎
4. Rafael Ramírez Castañeda, La escuela rural mexicana, México, SEP, 1932, p. 17. ↩︎
5. Lázaro Cárdenas, Discursos sobre educación socialista, México, 1936. ↩︎
6. Luz Elena Galván, « Educación y nación en México: de Vasconcelos a Torres Bodet », Historia
   Mexicana, vol. 62, n° 2, 2012, p. 345-376. ↩︎
7. Carlos Ornelas, El sistema educativo mexicano: la transición hacia la modernidad, México, Fondo de
   Cultura Económica, 1995. ↩︎
8. Pablo Latapí, Educación y política en México, México, Fondo de Cultura Económica, 1983, p. 212 ↩︎
9. Sylvia Schmelkes, La calidad de la educación y el cambio cultural, México, Secretaría de Educación
   Pública, 2005 ↩︎
10. Hannah Arendt, La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p. 241. ↩︎
11. Philippe Meirieu, Le choix d’éduquer : éthique et pédagogie, Paris, ESF, 1991, p. 54. ↩︎
12. Émile Chartier, Propos sur l’éducation, Paris, Gallimard, 1932, p. 19. ↩︎