KROUPSKAÏA, Nadejda. De l’éducation en temps de révolution. Édition établie et préfacée par Laurence De Cock ; traduction du russe révisée par Alisa Iakushkina. Marseille : Éditions Agone, collection Contre‑feux, mars 2024, 235 p.

Si Nadejda Kroupskaïa nous laisse le souvenir de l’épouse de Lénine, garante de la mémoire du grand chef bolchévik décédé en 1924¹ et figure de proue de la Révolution d’Octobre, il ne faut pour autant pas oublier qu’elle fut une militante révolutionnaire à part entière, et ce, bien avant sa rencontre avec Vladimir Oulianov. Proche, dans un premier temps, des idées du mouvement agraire Narodniki dit « populiste », elle est très rapidement séduite par les théories de Marx et Engels qui peinent alors à se diffuser dans la Russie tsariste de la fin du XIXe siècle.

Renouveler notre attention sur la personne de Kroupskaïa, pour elle-même, est ce à quoi nous invite un tel ouvrage paru aux Éditions Agone et préfacé par l’historienne Laurence de Cock. Il s’agit d’un recueil de textes qui s’ordonne en quatre parties : la première nous présente, entre autres, une autobiographie, extraite des Oeuvres pédagogiques choisies sobrement intitulée « Ma vie » et rédigée à la demande des jeunes du Mouvement des pionniers. La deuxième concentre des extraits qui s’occupent du problème des caractéristiques de l’éducation « communiste » et plus particulièrement de l’enseignement polytechnique. La troisième traite des organisations politiques et éducatives dédiées à la jeunesse², et une dernière aborde les thèmes généraux liés à l’instruction, à l’auto-éducation — notamment pour le travailleur autodidacte —, au rôle de l’éducateur ou encore à l’orientation professionnelle.

LA VIE DE NADEJDA KROUPSKAÏA

Pour précisément comprendre qui est Kroupskaïa, il importe de s’attarder légèrement sur ce texte autobiographique qui entame l’anthologie. Née le 14 février 1869 à Saint-Pétersbourg, la jeune Nadejda tire son origine sociale de la petite noblesse éduquée à la situation financière fragile. Sa mère a exercé le métier de gouvernante et son père sortit officier de l’école militaire. Celui-ci est un membre du corps officier pour le moins inhabituel quant à ses convictions politiques — fréquentent sa demeure des révolutionnaires en tout genre « d’abord des nihilistes, puis des populistes, ensuite des narodovoltsy³ » — et à son comportement réfractaire aux ordres des gradés du tsar, ce qui lui vaudra de lourds ennuis. Outre l’inspiration issue de la figure paternelle, le premier mars 1881 est un événement significatif de la biographie de cette fille dont la conscience politique émergente est en affinité avec les travailleurs ruraux. Âgée de seulement 12 ans, l’assassinat du tsar Alexandre II éveille un élan d’espoir juvénile suivi d’une désillusion face aux conséquences de cet acte terroriste : « je ne dormis pas de la nuit. Je pensais que, maintenant qu’on avait tué le tsar, tout irait autrement, que le peuple connaîtrait la liberté. Mais non. Rien ne changea. Cela devint encore pire⁴ ».

Cette déception politique n’altère cependant en rien ses espérances révolutionnaires. La violence irréfléchie d’un groupe de nadovoltsy peut, certes, abattre un tsar, mais reste impuissante dans la quête acharnée d’une véritable transformation durable du monde qui exige de terrasser tout un système — affaire d’une autre envergure. Nadejda Kroupskaïa s’applique donc préalablement à étudier ; à la maison durant sa prime enfance sous l’observation rigoureuse de sa mère, puis au lycée privé Obolensky à l’égard duquel elle cultive un souvenir joyeux : « il a fait de moi un membre de la société⁵ ». Bonne élève, lorsque son père exhale l’ultime soupir et qu’apparaît le besoin de gagner de l’argent pour vivre, Kroupskaïa donne des leçons et se voit investie d’une fonction de répétitrice au lycée. La tâche pédagogique lui plaît vigoureusement, l’enseignement suscite chez elle un attrait prononcé. À cette époque déjà, elle « rêv[e] de devenir maîtresse d’école⁶ ».

Parcourant studieusement les œuvres de Léon Tolstoï, Kroupskaïa se place momentanément sous son influence intellectuelle : «  Mais que faire ? On n’arriverait à rien par la terreur, l’assassinat des fonctionnaires et des tsars. Voici l’issue que proposait Tolstoï : le travail manuel et le perfectionnement individuel⁷ ». Cela étant, la perspective du dépassement de soi et l’éthique de l’humble besogne conduisent également à une impasse manifeste ; l’individualisme ne viendra pas à bout du politique.

Inscrite aux cours féminins supérieurs à Saint-Pétersbourg, Kroupskaïa participe à la vie culturelle des cercles étudiants et aborde la lecture du Capital, ouvrage difficilement accessible tant sur le plan pratique que sur celui de l’exigence théorique. Dorénavant, la page populiste et tolstoïenne est définitivement close, Kroupskaïa embrassera une trajectoire marxiste sans déviation : « je compris, écrit-elle, que seul le mouvement révolutionnaire ouvrier pouvait transformer la vie et que, pour être utile, il fallait consacrer toutes ses forces à la cause ouvrière⁸ ».

Au début des années 1890, Kroupskaïa rencontre Lénine avec qui elle collabore pour des activités révolutionnaires illégales — la propagande par l’impression et la distribution de tracts et de brochures — dans la capitale. Vladimir Oulianov est arrêté et envoyé en Sibérie au mois de décembre 1895, suivi de près par l’arrestation de Kroupskaïa contrainte à l’exil à Oufa⁹. Stipulant être sa fiancée, elle est autorisée à le rejoindre en 1898 et à officialiser leur union.

Pendant ce temps, le congrès fondateur du Parti Ouvrier Social-Démocrate de Russie (P.O.S.D.R.) donne naissance au premier parti russe se réclamant du marxisme sur le modèle allemand. À leur libération, le couple quitte le territoire russe et initie une période d’exil extérieur en Allemagne, puis à Londres et enfin à Genève. Kroupskaïa est un formidable agent de liaison des révolutionnaires avec la Russie, elle assume la charge du secrétariat à la rédaction de l’Iskra¹⁰. Son importance dans le mouvement est telle qu’en 1905 Kroupskaïa intègre le Comité central du parti.

Ce texte autobiographique s’achève subitement sur Octobre 1917, date à partir de laquelle dit-elle se « consacrer à l’enseignement » et à une vocation  « étroitement lié[e] au travail de propagande et d’agitation du parti¹¹ ». En effet, dès 1917 Kroupskaïa est membre du Narkompros, le Commissariat à l’Éducation avec à sa tête Anatoli Lounatcharski, et contribue à la supervision du Mouvement des pionniers, créé en 1922, et à l’orientation idéologique du Komsomol — organisation des jeunesses du parti.

PRINCIPES ET INFLUENCES INTELLECTUELLES DE LA PÉDAGOGIE DE KROUPSKAÏA

Quelle est donc cette Éducation en temps de révolution que nous indique le titre de l’ouvrage ?  Au cours de son exil en compagnie de Lénine, Kroupskaïa n’a pas cessé d’étudier les grandes oeuvres pédagogiques du courant de l’Éducation nouvelle : Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi, Friedrich Fröbel — étroitement lié à la pensée de Pestalozzi, et tous deux à celle de Rousseau —, Léon Tolstoï et, tout à fait centralement, John Dewey. Il ressort de ce cheminement théorique la croyance ferme dans une pédagogie active¹², non-directive, voire libertaire¹³. Pour Kroupskaïa « L’école communiste doit être une école libre qui laisse toute latitude à l’individualité de l’enfant ; elle doit créer un milieu dans lequel sa personnalité puisse se développer et s’affirmer entièrement ; elle doit laisser un vaste champ à son activité joyeuse et libre¹⁴ » (souligné par nous).

Les yeux happés par les innovations scolaires des pays européens de l’ouest, Kroupskaïa s’intéresse considérablement aux « écoles nouvelles »¹⁵, venues d’Angleterre, qui s’implantent à ce moment-là en France et en Allemagne. Ces établissements sont des internats onéreux destinés à l’éducation des enfants de familles aisées — futures élites politiques — qui procurent dès lors des dispositifs et outils pédagogiques de grandes qualités : « Les livres décrivant les “nouvelles” écoles sont pleins de photos qui montrent à quel point tout y est riche, rationnel et agréable. Une grande attention est accordée à l’éducation physique : excellente ventilation, bains matinaux, toilettes, exercices physiques, sports, jeux, nourriture saine, vêtements appropriés, calme, long sommeil […] ». Sans recourir à l’euphémisme, « les enfants des “nouvelles” écoles, observe-t-elle, respirent la santé¹⁶ ».

Cela dit, Kroupskaïa décèle dans ces écoles un « mode de vie […] complètement bourgeois » avec un « environnement social extrêmement artificiel ». L’internat « isole l’élève du monde vivant¹⁷ » et tout le travail physique est circonscrit aux besoins de la discipline corporelle scolaire et hygiénique, c’est-à-dire loin du rôle productif que la pédagogue soviétique voudrait lui attribuer. À l’instar de la gestion dans les colonies d’enfants d’Anton Makarenko¹⁸, Kroupskaïa conçoit le travail des élèves comme socialement utile ; il est question d’une authentique activité de production où ceux-ci doivent « rentre[r] dans leur frais par leur travail » afin de « faire naître chez eux le sentiment de solidarité avec les millions de travailleurs que favorise une véritable participation au travail des enfants¹⁹ ». Or, à l’internat des écoles nouvelles, la subsistance et la prise en charge matérielle en général des élèves ne sont pas assurées par leur propre travail, mais directement par le versement parental des frais de formation. En d’autres termes, le travail — y compris dans le cas où il est utile dans sa signification la plus dépouillée, entendons par là dénué de fonction sociale effective — n’est ici qu’un jeu éducatif dans un cadre factice et non une réalité du mode de vie scolaire enfantin.

S’inscrivant en faux contre cette restriction du travail physique par les écoles nouvelles, Kroupskaïa plaide en faveur de l’enseignement polytechnique et de l’intégration des enfants, dès l’âge scolaire mais de façon encadrée, à l’impératif de production. Il importe de souligner que Pestalozzi, Owen, Marx et d’autres soutenaient tout autant les vertus du travail productif pour le plein développement et l’apprentissage des jeunes générations. Sans être foncièrement novatrice, cette idée revêt une importance pédagogique cardinale dans la conception de l’éducation de l’avenir de Kroupskaïa.

Quelques mots sur les buts de l’école que la pédagogue soviétique appelle de ses vœux. En sus de « développer les forces physique et intellectuelles de chaque enfant²⁰ » et d’accomplir la « prépar[ation] à un travail productif²¹ » des élèves, Kroupskaïa assigne à l’institution scolaire au moins deux missions au-delà de l’inappréciable ambition de la passation des savoirs fondamentaux et supérieurs. Celles-ci sont de nature politique et consiste en ceci : 1° L’école doit cultiver la condition civique des élèves et « en faire des citoyens utiles et énergiques²² ». L’homme nouveau de l’éducation révolutionnaire est membre de la Cité ou il n’est pas : scolarité et citoyenneté se meuvent à l’unisson ; 2° Il incombe à l’école d’être l’oeuvre des classes laborieuses et de «  former une génération qui pourra réaliser l’idéal prolétarien²³ ». L’éducation en temps de révolution est ainsi une éducation au service de la révolution.

LES LIMITES DE L’ÉDUCATION EN TEMPS DE RÉVOLUTION

Rarissimes en langue française, les textes que présente cet ouvrage constituent une précieuse ressource bien que relativement mince. C’est pourquoi nous regrettons certains choix dans la construction de cette anthologie, notamment la carence manifeste d’extraits d’Éducation publique et démocratie²⁴ et, dans une moindre mesure, la conservation de textes consacrés à Lénine, non pas malvenus mais quelque peu superflus²⁵. De surcroît, cette publication ne comble pas les attentes en ce qui concerne les considérations proprement théoriques de Kroupskaïa. Si Laurence De Cock rappelle dans sa préface que « parmi tous les auteurs qu’elle [Kroupskaïa] a lus, c’est sans doute le philosophe pédagogue John Dewey qui l’inspire le plus²⁶ », il est à déplorer que l’on ne relève qu’une seule occurrence de son nom dans le corpus de textes.

Pour ce qui est des principes pédagogiques de Kroupskaïa, sa conception du rôle de l’enseignant provoque notre vive interrogation. Dans un fragment nommé L’école et la démocratie ouvrière, elle écrit que « dans chaque mesure pédagogique, dans la fixation des objectifs et le choix des moyens, l’enseignant ne doit être que le tuteur de l’enfant, et non son maître. À chaque pas qu’il fait, l’enseignant doit se demander si l’enfant qu’il guide aurait fait le même pas sous sa propre impulsion²⁷ » (souligné par nous). À remarquer la parenté rousseauiste de ce passage, sous une forme accentuée, se pose la question du devenir de l’éducateur : être tuteur, et non maître de l’enfant. Les implications d’un tel souhait pédagogique sont immenses — et nous ne cachons pas notre scepticisme.

Le tuteur est un « protecteur », une personne qui « veille sur » et qui apporte un « soutien » ; bien différemment, le maître renvoie à la notion d’autorité, laquelle émane de sa supériorité, du moins sa qualification, dans un domaine d’enseignement. Contrairement au tuteur, le maître participe non pas d’une visée primaire d’accompagnement mais de transmission des savoirs. De l’un à l’autre, l’acception du rôle de l’enseignant détermine la structure de la relation pédagogique à l’œuvre à l’école — tuteur/enfant ou maître/élève. Or, prétendre que l’éducation de l’enfant ne requiert nullement l’autorité structurante du maître est une hypothèse redoutablement aventureuse. Pas plus que celle du geôlier inflexible, la pédagogie de l’oncle débonnaire ne saurait garantir à l’enfant les conditions les plus conformes à son développement et à son épanouissement scolaire.

Sans maître, il n’y a point d’élève ; et si l’enfant pouvait effectivement faire, comme le veut Kroupskaïa,  « à chaque pas qu’il fait » avec son tuteur « le même pas sous sa propre impulsion », que subsisterait-il d’exactement positif dans l’assistance pédagogique de l’enseignant ? Voir dans l’impulsion enfantine le principal moteur de l’apprentissage n’est-il pas un écueil nous faisant chuter sur la négation du rôle de l’adulte dans ce processus social d’interaction avec l’environnement éducatif et surtout avec autrui ? L’enseignant, dont la pratique est réduite à la plate vérification de la bonne progression de l’enfant, ne propose ainsi rien d’autre qu’une fonction d’animateur passif cantonné à l’encadrement d’un milieu préparé auquel il lègue ses compétences traditionnelles.

En guise de clôture pour ce compte rendu, qu’il nous soit permis d’évoquer ce qui nous semble le plus théoriquement disqualifié chez Kroupskaïa, à savoir le catéchisme bolchévik. Dans un texte relatif aux pionniers²⁸, Kroupskaïa écrit : « Si aujourd’hui nous demandons aux pionniers quel doit être le contenu de leur travail, chacun d’eux répondra, j’en suis certaine : “Nous sommes prêts à la lutte pour la cause ouvrière. Nous voulons être des combattants et des édificateurs du socialisme. Nous voulons suivre la voie léniniste²⁹ » (souligné par nous). Nous le soutenons, les institutions éducatives peuvent et même doivent remplir une charge politique. Il en va de la formation de l’homme et du citoyen. En revanche, que celles-ci servent d’instrument idéologique à l’endroit des plus jeunes enfants est inconcevable.

Que les nouvelles générations soient la clef d’une transformation radicale de la société n’autorise pas à façonner artificiellement en eux des sentiments, des convictions et des idéaux qui devraient être le résultat d’une saine éducation où l’école n’identifie pas l’élève-enfant comme un petit militant mais l’apprécie en tant qu’individu que l’on s’efforce d’outiller intellectuellement à prendre en main ses affaires et à décider en pleine connaissance de cause dans tous les domaines de l’existence humaine.

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1. Gardienne à la fois symbolique de l’héritage mémoriel de Lénine, et tout à fait concrètement détentrice du Testament politique laissé par ce dernier. ↩︎
2. C’est-à-dire les pionniers et le Komsomol. ↩︎
3. Op. Cit., pp. 3-4. ↩︎
4. Op. Cit., p. 14. ↩︎
5. Op. Cit., p. 15. ↩︎
6.  Op. Cit., p. 16. ↩︎
7. Op. Cit., p. 17. ↩︎
8. Op. Cit., p. 18. ↩︎
9. Oufa est la capitale de la république de Bachkortostan, en Russie. ↩︎
10. L’Iskra (L’Étincelle en français) était le journal officiel du P.O.S.D.R. ↩︎
11. Op. Cit., p. 24. ↩︎
12. Autrement dit, dans laquelle l’élève est pleinement acteur de son apprentissage. ↩︎
13. L’usage de ce terme aura sans doute de quoi étonner quelques lecteurs eu égard à sa connotation politique tendant plus à l’anarchisme — fustigé avec férocité par Lénine et consorts — qu’au bolchévisme de Kroupskaïa. Quoi qu’il en soit, et comme nous allons le voir, certaines orientations pédagogiques kroupskaïennes confinent à une éducation libertaire. 
    ↩︎
14. Op. Cit., p. 78. ↩︎
15. Ces écoles prennent forme d’abord en Angleterre avec la New School d’Abbotsholme (1889) et la Bedales School (1893). En France, c’est sous la houlette d’Edmond Demolins que l’École des Roches est mise sur pied en 1899 à Verneuil‑sur‑Avre. ↩︎
16. Op. Cit., p. 71. ↩︎
17. Op. Cit., p. 72. ↩︎
18. Voir la Colonie Gorki (1920-1928) et la Commune Dzerjinski (1928-1935). ↩︎
19. Op. Cit., p. 74. ↩︎
20. Op. Cit., p. 76 ↩︎
21. Op. Cit., p. 60. ↩︎
22. Idem. ↩︎
23. Op. Cit., p. 88. ↩︎
24. Parfois traduit Instruction publique et démocratie, il s’agit d’un livre théorique de référence, publié en 1917, aujourd’hui introuvable en français. ↩︎
25. À noter que cette édition enregistre sur ce point une nette amélioration en comparaison avec le recueil de 1958 qui comprenait dix textes sur vingt-huit portant sur Lénine. ↩︎
26. Op. Cit., p. XV. ↩︎
27. Op. Cit., p. 64. ↩︎
28. En U.R.S.S., les pionniers regroupaient des enfants de 9 à 14 ans. ↩︎
29. Op. Cit., p. 128. ↩︎